CONFÉRENCE D'INTRODUCTION DU COLLOQUE

La première conférence introductive par Enrique Leff Zimmerman (oeuvrant dans le cadre du PNUE, programme des Nations Unies pour l'environnement et venu du Mexique) traite de la construction du savoir environnemental entre rationalité, complexité et pouvoir. Pour lui, le savoir environnemental ouvre un dialogue, une relation entre l'être et le savoir : " Nous sommes aux limites de la science 'normale', il ne s'agit pas seulement d'épistémologie car la rationalité environnementale est construite dans l'incertain, le désir de vie. C'est un compromis avec la créativité, l'envie de savoir, une pulsion 'épistémophilique' qui érotise le savoir et rompt avec l'imaginaire du réel par les concepts. C'est la déconstruction de la pensée unique du 'logos' et un espace de dialogue à ouvrir dans une relation éthique. "
C'est donc un message qui nous invite à " penser ailleurs ", à " réfléchir ailleurs ".

La seconde conférence introductive par Isabel Orellana (professeure à la Chaire de recherche en ERE de l'UQAM) parle de l'émergence des " communautés d'apprentissages ", des " façons de s'organiser en quête de relations à retrouver qui prennent forme au cœur d'un vaste mouvement de personnes en quête de valeurs et de changements par rapport au système dominant ". C'est une nouvelle posture de l'être humain par rapport aux problématiques de son temps, aux types de relations entre l'être humain et l'environnement : " Le défi n'est plus d'accumuler de nouveaux savoirs mais des savoirs signifiants favorisant le développement de nouvelles valeurs ou de revaloriser des valeurs perdues pour de nouveaux types de pratiques " qui va dans le sens, comme le dit Edgar Morin de la poursuite du processus d'hominisation vers l'humanisation et vers la pratique de la liberté (Paulo Freire). On vise donc une éducation intégrale qui met en commun les talents et compétences de chacun et les enjeux sont à la fois éducatifs et sociaux. La communauté est alors vue comme contexte (instrumentale), comme relation (relationnelle), comme pouvoir (émancipatrice), comme sens (signifiante). C'est un apprentissage à " être au monde " par une relation dialogique (Martin Buber), une position critique, réflexive et engagée (Paulo Freire) qui implique un rapport expérientiel au monde. Ainsi, les perspectives sont à la fois philosophico-éducatives, sociales communautaires et pédagogiques. Associées aux objectifs de l'ERE, au cœur d'une praxis partagée elles permettent, comme le dit Paulo Freire, de " se transformer en transformant le monde et transformer le monde en se transformant ".

La troisième conférence introductive par Yves Girault (professeur au Muséum d'histoire naturelle de Paris) fait le lien entre recherches collaboratives et communautés d'apprentissages c'est-à-dire des situations de co-construction de savoirs. Il évoque l'ancrage politique de la recherche participative qui dévoile les relations savoir-pouvoir et reconnaît le savoir d'expérience, " l'art et le savoir-faire comme épistémologie du savoir professionnel ". Il s'agit alors pour les sciences de l'éducation de repenser la formation (souvent basée sur une relation " top-down " où la personne en formation s'approprie des savoirs développés par d'autres ou doit être un habile exécutant d'approches construites par d'autres et utilise des outils tout prêts conçus par d'autres) et de développer des communautés réflexives de recherche participative reliant les notions de formation et de recherche dans un projet commun que chacun regarde selon son angle créant ainsi une " zone d'interprétation partagée ". En favorisant l'analyse critique contextuelle puis l'action, la recherche participative a pour objet d' " apprendre pour être libre de ses choix " (éduquer à comparer des valeurs, comparer les différents points de vue d'un problème, mener des analyses multicritères). Les intérêts en sont d'introduire un processus de négociation sur les valeurs et les pratiques des participants (voir la mise en place de l'EEDD en France), de respecter les représentations sociales des participants (savoirs savants et savoirs vernaculaires), de proposer des actions cohérentes avec le milieu et de favoriser un climat propice à la réflexion critique. " Les communautés d'apprentissage ont pour vocation de modifier en profondeur la fonction éducative de l'école et sont donc liées au présupposé politique de l'école. Mais ce n'est pas parce qu'on décide qu'on va changer que cela va fonctionner, il faut du temps…, notamment pour réfléchir sur la position du chercheur dans cette dynamique. De nombreux travaux se disent recherche collaborative et n'en sont pas, il faudra une ou deux générations de chercheurs. "
Une clarification est indispensable entre les termes de " recherche-action ", " recherche participative " et " recherche collaborative ".

PREMIÈRE TABLE RONDE
Formation en ERE : construction, partage, transfert de savoir

Une animation de chaque table-ronde par des étudiants en doctorat ou maîtrise a cherché à susciter les échanges après les interventions des conférenciers et les discussions des répondants.

La première intervention de Barbara Bader de l'Université Laval à Québec (département d'études sur l'enseignement et l'apprentissage) s'intitule " Rapprochement interdisciplinaire entre l'éducation aux sciences et l'ERE en formation à l'enseignement ". Il s'agit de s'interroger sur l'éducation aux sciences qui serait " un mode d'enculturation à une manière de voir les sciences qui ne serait ni réflexive, ni critique ", de s'intéresser aux pouvoirs que transportent les discours scientifiques et d'aller vers des approches culturelles pour l'ERE. Ainsi l'idée d'objectivité et de neutralité masque les aspects sociaux et contribue à renforcer le pouvoir de l'expertise. Des pistes sont proposées : " développer une éducation aux sciences comme 'manières de voir' établies par la communauté scientifique, enseigner les savoirs en lien avec les communautés qui les ont établies, rapprocher les faits scientifiques des choix éthiques, se nourrir d'autres histoires… ".

La seconde intervention de Yannick Bruxelle du rectorat de Poitiers, Ifrée (institut de formation et de recherche en éducation à l'environnement) et de l'université de Rennes 2 s'intitule " En marche sur les chemins du croisement des savoirs et des pratiques. La question de la formation des formateurs en EEDD (éducation à l'environnement vers un développement durable) en France ". Elle cherche à montrer les indicateurs d'un processus en marche depuis une vingtaine d'années (marche personnelle, professionnelle, institutionnelle, sociale) vers une reconnaissance de la pluralité des savoirs indispensable pour la construction d'un faire-ensemble apprenant. Quelques règles pratiques sont évoquées pour des formations de formateurs : cultiver la diversité, se donner du temps partagé, être attentifs et fidèles au sens des mots, éprouver la cohérence entre le dire et le faire et en faire un objet de réflexion collective. C'est " la manière d'être reliés qui doit être travaillée si, au-delà des savoirs mobilisés habituellement pour connaître le monde et ses problèmes, nous voulons qu'il soit 'notre' monde, celui où chacun peut exister " : nous devons considérer nos relations d' " Homme avec- " (selon Hannah Arendt), éclairer, habiter et rendre apprenants les " entre-deux " (Daniel Sibony) pour progresser vers la reconnaissance, une qualité de présence, une juste distance. Il s'agit alors de créer des situations pédagogiques attentives aux traits d'union, aux relations " avec " et allant vers le " plus-être " de chacun qui autorise le passage d'un monde-objet hérité à un monde-projet à construire (Philippe Meirieu). Le développement de l'EEDD en France, si les acteurs sont suffisamment vigilants au risque de leurre ou à l'aspect normatif du concept de développement durable, pourrait alors être une forme d'éducation au politique, d'éducation à la participation et au débat public et donc devenir un projet humanisant.

La troisième intervention de Marianne Von Frenckel de l'Université de Liège (Belgique) s'intitule " L'approche interdisciplinaire dans la formation de professionnels de l'environnement : une démarche de co-construction de savoirs 'd'interface' ". Elle présente la réflexion d'une équipe d'enseignants-chercheurs qui dans le cadre d'un troisième cycle en environnement se sont penchés sur leurs pratiques, sur ce qu'elles sont censées produire et sur ce qu'elles produisent réellement. Il s'agit de la mise en place d'une communauté de pratique et de recherche avec des étudiants (pour moitié européens et des pays du sud) ayant déjà une formation disciplinaire (en sciences naturelles, humaines ou appliquées) : " nous apprenons ensemble, eux et nous, sur les approches interdisciplinaires et les démarches de co-construction de ce que nous avons appelé des savoirs d'interface ". L'approche globale est un idéal, elle est impossible pour un individu. Dans le cadre des connaissances disciplinaires, les discours et outils des uns ne font pas naturellement sens pour les autres d'où l'hypothèse que l'interdisciplinarité suppose des transactions et un processus d'exploration des codes disciplinaires et que rendre des énoncés pertinents exige des savoirs d'interface à construire collectivement. C'est aller au delà de la classique " étude de cas " où chaque discipline fournit une contribution à la compréhension du problème mais où ni les concepts, ni les outils ni les règles d'investigation des différentes disciplines ne sont comparées et où chacun est livré à soi-même pour faire les interconnexions. L'expérience de trois années a amené la mise en place pour 80 étudiants (répartis d'autorité en groupes hétérogènes) d'un dispositif de deux semaines préparé et encadré par une dizaine d'enseignants-chercheurs, toutes disciplines confondues Une thématique est choisie (biodiversité, gestion forestière…) avec deux situations-problèmes (suffisamment complexe mais ciblée pour être gérable) sont choisies (l'une dans un pays du Nord, l'autre dans un pays du Sud) et chacun des 10 groupes est amené à construire une question centrale. Chaque semaine alternent des temps de plénière avec des exposés des enseignants montrant comment leur discipline intervient, des interventions d'acteurs impliqués, du terrain et des temps en petits groupes. Des éléments clés : les choix et la démarche sont clairement explicités avant le démarrage et réexplicités au fur et à mesure, un travail est fait sur l'information reçue et l'information entendue par chacun (travail avec les " cartes mentales " qui deviennent un objet médiateur de la démarche pour arriver à une " carte mentale partagée "). C'est un travail déstabilisant pour les étudiants (la perte de repères est un impact émotionnel pour certains) et la difficulté pour les chercheurs est de définir leur rôle d'encadrant facilitateur ou passeur auquel ils n'ont pas été formé. Le moteur c'est une équipe qui marche ensemble, qui génère un développement personnel des membres de l'équipe en enrichissant les pratiques, c'est la curiosité pour une approche nouvelle par des types de cas réels et une nouvelle posture des encadrants. Par contre des freins existent : la cohabitation avec des enseignants restant très disciplinaires et n'acceptant pas de jouer, un énorme investissement pour l'équipe, un manque de réflexion épistémologique antérieure chez beaucoup d'étudiants. Actuellement cette expérience est limitée. Une enquête sera faite chez les professionnels pour savoir quelles sont les retombées dans les pratiques professionnelles.

La première répondante, Carole Marcoux, conseillère pédagogique à la Commission scolaire de Montréal, voit des liens entre les présentations et les activités menées dans les écoles. Elle présente des " images " illustrant les propos par des travaux d'élèves.

Le second répondant, Yves Paris, des services éducatifs du Biodôme de Montréal, voit une évolution au Québec puisqu'il y a 20 ans l'ERE revenait essentiellement aux biologistes et que maintenant les sciences sociales s'y intéressent. Par contre il relève un manque flagrant de culture scientifique au Québec, le discours scientifique étant peu présent dans les médias, et les enseignants étant souvent mal à l'aise : pour lui " la population est sous-alimentée dans un contenu scientifique " mais ce n'est pas parce qu'elle ne s'y intéresse pas. En ERE, il est important que les sciences soient toujours présentes, il serait grave de passer à l'action sans une bonne compréhension de la problématique : " Pour avoir une distance critique avec les sciences, il faut être mis en contact avec les sciences "

La troisième répondante, Joëlle Van den Berg, du réseau Idée (information et diffusion en environnement) de Belgique, dit se situer plutôt du côté des savoirs vernaculaires, reprend trois points de l'intervention de Yannick Bruxelle et les met en relation avec la situation en Belgique francophone.
- L'ouverture des formations : surprise et comblée par l'attention portée à chaque personne, à la relation, au réseau, à la cohérence entre processus et finalités via des détails ; étonnée et rassurée du statut égal accordé à chacun. En Belgique, on n'envisage pas de généralisation et s'il existe, ce type d'approche est confidentiel. L'intérêt étant d'ouvrir des voies pour construire ensemble, pour aller vers une culture participative, pour élargir le public qui vient s'exprimer sans le limiter aux experts.
- Les stratégies des formations : intéressée par la diversification et l'articulation des stratégies pédagogiques, la marche professionnelle, institutionnelle, sociale avec le rôle des ONG. En Belgique, beaucoup de difficultés sont liées à l'existence de trois communautés et d'une multitude d'institutions mais un petit pas a été fait avec la rédaction commune d'un mémorandum (texte à l'adresse des pouvoirs publics qui met en avant des revendications) permettant d'être plus précis sur ce qu'on veut dire aux institutions et d'être opérationnels pour des transformations de l'école.
- Les formations sont-elles incontournables ?: C'est évident pour les praticiens compte tenu de la rapide évolution des situations, la formation initiale des enseignants n'est pas en adéquation et on a besoin de formation continue. En Belgique, le besoin est exprimé du côté des enseignants, ils doivent absolument prendre " x " jours de formation et on donne les moyens pour. La question qui se pose : Si les enseignants sont amenés à choisir, vont-ils choisir l'ERE ? l'offre ne sera pas forcément prise… Quelle cohérence entre toutes les formations offertes ? Les offres qui sont faites hors l'école sont sur le temps personnel, non valorisé, non récupéré… Il n'y a aucune exigence de base pour être animateur et pas d'évaluation, comment les amener à vouloir être en évolution permanente ?