DEBAT GÉNÉRAL

A propos du débat sur les sciences présenté par Barbara Bader : une certaine inquiétude car on se retrouve comme en 1968, seuls les mots sont différents. Le programme des sciences au primaire a reculé au Québec et si on pose le problème de la même façon, on fera les mêmes erreurs, il faut trouver une autre stratégie pour comprendre…
- Au contraire, cette présentation rend optimiste car le discours environnemental a enrichi le discours scientifique et a développé le nombre de projet des jeunes. La science va donc s'enrichir dans les écoles et la population va aussi s'intéresser à la science. Par contre il ne faut pas que les enseignants restent dans l'ombre, il faut leur donner la place.
- J'ai entendu deux points de vue opposés : " La science est menteuse " et " les connaissances rigoureuses ", les deux me choquent car ils traduisent la même épistémologie positiviste (on croit à " la " vérité). En 1968 en Europe existaient les " boutiques scientifiques " et déjà on parlait de fossé entre les chercheurs. Le problème est que souvent les chercheurs ne répondent pas aux questions posées par le public.
- Après deux ans de formation en ERE, comment s'en servir pour entrer dans la vie professionnelle ?
- A propos d'être " apprenants ", comment arrêter l'information descendante et considérer les apports du mouvement associatif, des syndicats, des politiques ? Quant au partenariat, aux réseaux lorsqu'on est " petits ", c'est la peur de se faire manger, en tout cas des inquiétudes
- L'ERE dans le cadre de l'éducation formelle n'est pas une matière à part, il serait important d'impliquer d'autres matières que les sciences pour former les gens à prendre des décisions plus tard.
- On a surtout parlé d'offre de formation. En France on s'oriente vers une double démarche, celle de susciter des demandes de formation de la part des établissements scolaires tout en conservant des offres.
- Il est drôle de voir qu'on adopte un langage économiciste d'offre et de demande
- Il est important de se parler entre gens de différents types de terrain. Il serait temps de se concocter un programme de recherche signifiant qui ait du sens et de l'intérêt en réponse à des questions habitant les acteurs.

DEUXIÈME TABLE RONDE

La recherche participative en ERE :d'une approche instrumentale à l'engagement social

La première intervention de Marta Anadon, de l'université du Québec à Chicoutimi, intitulée " Participation, pouvoir et contrôle de l'action ", débute par la définition des notions de pouvoir (possibilité qu'ont les participants d'augmenter leur autonomie et leur capacité de délibération et de choix d'actions concrètes) et de contrôle (possibilité qu'ont les participants de maîtriser le processus de recherche, le contexte et les aspects plus large de société). Selon la typologie de Deshler et Sock (1989) quatre types de participation sont distingués : la domestication et l'assistance (qui sont des pseudo-participations), la coopération et l'empowerment. Dans la coopération le pouvoir et le contrôle de l'action sont négociés et partagés mais le processus est dirigé par un chercheur tandis que dans l'empowerment les participants ont le contrôle des résultats et du processus de recherche, il y a donc partage total du pouvoir avec un changement institutionnel et social. Dans le premier cas on se place dans un paradigme interprétatif (technique/pragmatique) et dans le second dans un paradigme critique (politique) qui fait de la recherche une pratique sociale vers des changements soit à des micro-niveaux soit radicalement au niveau des structures. Au travers de la présentation de trois expériences (une recherche-action demandée par le ministère de l'éducation, le projet EDAMAZ en Amérique du Sud et une recherche participative) l'intervenante montre que la participation technique/pragmatique a aussi un potentiel et un impact politique dans la mesure où elle correspond à un échange, une compréhension réciproque, une réflexion sincère donc à une redistribution du pouvoir à un micro-niveau.
La seconde intervention de Jean-Etienne Bidou, de l'Ifrée (institut de formation et de recherche en EE) et de l'IUFM (institut universitaire de formation des maîtres) de Poitiers et d'une équipe du CNRS (centre national de la recherche scientifique) en géographie en France s'intitule " Un chercheur engagé ? ". L'intervenant déclare de façon provocante : " Je ne suis pas engagé ! Est-ce une tare ? Faut-il s'engager ? Dans quoi ? Comment ? Jusqu'où ? ". Pour lui, plusieurs raisons de non-engagement existent :
- La qualité de l'espace de discussion : s'il y a prise de contrôle par les usagers dans la recherche
-action se pose la question de la rationalité communicationnelle (Habermas) dans un espace public doté de règles, de propriétés et d'une éthique de la discussion. Quelle est la règle de vérité (conformité aux représentations des acteurs) et où est le respect des normes de discussion (qui varient d'une culture à l'autre) ? Par exemple un travail participatif pour la mise en place de pompes solaires à Madagascar avait oublié par méconnaissance de la culture la question de " qui formule la demande " et de " qui participe " : C'est la " fiction trompeuse de la communication "
- L'ambiguïté de la situation de chercheur : Comparée à la figure du " Baron perché " d'Italo Calvino. Un travail de recherche sur la démocratie participative au sein de l'Ifrée montre que finalement ceux qui participent sont ceux qui participent aussi dans la démocratie représentative et très peu de simples habitants : il y a donc " illusion égalitaire " et encore une profonde différence entre savoirs communs et savoirs savants et cette différence des pouvoirs est encore plus profonde dans les pays en voie de développement. Donc, jusqu'où s'engager ? Au nom de quoi le chercheur s'autorise-t-il à intervenir ? (pour vérifier des résultats, pour des raisons humanistes, pour des raisons militantes).
- L'existence de risques considérables : L'exemple de la Guinée maritime montre qu'il y a des risques quand on prétend travailler avec des communautés qui sont aussi traversées par des enjeux de pouvoirs considérables sur lesquels nous n'avons pas de contrôle. Nous devons faire notre autocritique de notre engagement de chercheur (qui peut s'expliquer si on est marxiste, environnementaliste ou chrétien), c'est la question du principe de précaution : on ne peut pas éliminer les situations de pouvoirs donc de manipulation et nous devons avoir des stratégies minimales.
La troisième intervention de Serge Desgagné, de l'Université Laval à Québec s'intitule " La participation de l'usager, 'praticien' ou 'citoyen', à la production d'un savoir crédible : une aventure incontournable ". Elle présente d'abord le modèle de recherche collaborative mis en forme par l'intervenant créant un espace réflexif à double volet : pratique (pour réfléchir ensemble) et de recherche formelle. Le chercheur est donc une interface entre deux mondes et la collaboration est basée sur un partage d'expertises, celle du praticien et celle du chercheur. Il y a donc co-construction d'un savoir " sur-mesure " issu de l'interfécondation des deux mondes par une richesse d'imagination méthodologique visant à être au bénéfice des deux communautés (dans ce cas il n'y a pas d'obligation à être co-chercheurs, les praticiens peuvent être simplement réflexifs).
Différents contextes se présentent :
- la recherche d'une transformation des pratiques : comment les enseignants formulent les problèmes et entrée dans une démarche de résolution de problèmes
- le développement des acteurs : c'est la reconstruction des parcours via des récits de vie (Gaston Pineau) avec l'idée que pour dépasser sa pratique, on a besoin de reconstruire son propre parcours. Il ne s'agit plus d'une résolution de problème mais d'une identité que l'on essaie de reconstruire.
- la production d'un nouveau savoir : c'est l'idée du renouvellement des savoirs et de la reconnaissance des savoirs d'expérience utiles au praticien. On investigue alors les composantes délibératives dans le cadre d'incident. Les formes d'engagement et les démarches sont différentes (recherche " sur ", recherche " de l'intérieur ", regard " d'en bas "). Elles montrent l'intérêt pour le chercheur d'aller écouter le citoyen (une recherche " de plein air " plutôt qu'une recherche confinée).
La quatrième intervention de Maritza Torres, de l'université de Bogota (Colombie) s'intitule " L'ERE en Colombie : un contexte de participation pour le renforcement de l'action locale ". L'intervenante a mis en place une proposition pour un programme d'ERE à la demande du ministère de l'Education Nationale de Colombie visant à incorporer la dimension environnement à tous les niveaux de la scolarité. Ceci se fait dans un contexte politique de conflit et de violence, l'idée étant de changer vraiment l'école pour faire entrer une éthique apte à changer le contexte de violence : c'est donc un projet politique. Le programme a débuté en 1992 par une phase d'exploration pendant deux années puis une phase d'approfondissement entre 1994 et 1995 et enfin une phase de projection entre 1995 et 2004. Le projet national développe 3 volets : conceptualisation (perception systémique, approche socio-constructiviste, multidimensionnalité des personnes et des problématiques, approche critique) ; contextualisation (dans le contexte local des acteurs mise à l'épreuve des connaissances et des compétences, nécessité d'en acquérir de nouvelles) et projection (projets à l'école en lien avec les problèmes de la communauté, mise en contact des savoirs).

La première répondante, Michèle Berthelot, Doctorante à l'Université Laval à Québec se pose deux questions :
- à propos du chercheur au service des acteurs, n'y a-t-il pas un risque de dérive ? Ces acteurs ne sont pas toujours revendicateurs d'un changement social, sont-ils toujours " la base " ? quels sont les promoteurs et les commanditaires associés ? Faut-il vraiment aller vers le monopole des acteurs ? Ne faut-il pas cependant assumer un certain leadership ?
- le respect de la parole des communautés est-il une garantie de changement social ? Il faut se poser des questions sur la nature des communautés et leur capacité à véhiculer les besoins de tous (certaines structures hiérarchiques sont relativement rigides) et vérifier l'authenticité de la prise de parole (par rapport à la mondialisation à l'uniformisation des discours) et donc bien vérifier la prise en compte du contexte et la prise en compte culturelle. Au-delà de l'aspect politique c'est donc un chantier méthodologique avec une tâche de décodage d'un langage fortement uniformisé.
La seconde répondante, Hélène Godmaire, agente de recherche à l'UQAM met en parallèle deux modèles, celui de Deshler et Sock (1985) présenté par Marta Anadon (domestication, assistance, coopération, empowerment) et celui de Biggs et Farrington (1991) (contractuelle, consultative, collaborative, collégiale) et s'interroge à partir de deux phrases des intervenants : " Celui qui détermine l'agenda détermine aussi le rôle de l'autre " (Marta Anadon) et " A qui appartient le processus de recherche ? " (Jean-Etienne Bidou). Quel pouvoir les participants ont-ils ? Quel contrôle ? Quel est le rôle du chercheur (animateur, médiateur, facilitateur) ? sachant que les participants doivent être conscients de cette posture. Comment se réalise le partage des expertises, la reconnaissance des savoirs, la complémentarité ? De quelle manière travailler ? Faut-il faire un contrat, une entente (déterminant les fonctions de chacun, les enjeux, les limites, les codes éthiques) ? Quelles sont les valeurs et qualités indispensables (respect, confiance, humilité, transparence, authenticité, convivialité, sincérité, écoute, compréhension…) ? Quels sont les principes (démocratie…) ? Dans ces processus de groupe que faut-il savoir (sur la dynamique, les prises de décisions, les résolution de conflits, sur l'interdisciplinarité, l'interparadigmes). Et en fait, avons-nous le temps, et avec quels moyens, d'apprendre à travailler ensemble ?
Le troisième répondant, Robert Litzler, de l'AQPERE (association québécoise pour la promotion de l'ERE) témoigne de son expérience au Collège de Rosemond qui a créé une communauté collégiale d'enseignement dès 1990 suite au rapport Brundtland. L'idée était que le collège (3000 personnes) devienne un écosystème, un projet d'écodéveloppement tant au niveau de la gestion (énergie, déchets…) qu'au niveau des enseignements. La direction générale a annoncé en 1990 l'inscription officielle de l'EE dans le projet éducatif.
Le quatrième répondant, Eric Richard, du service éducatif du Centre de la Montage au Parc du Mont Royal à Montréal est un praticien de terrain, il intervient en milieu non formel. Ce qui a retenu son attention c'est l'idée d'un espace réflexif, le fait de démythifier la recherche et de favoriser le transfert des savoirs locaux. Pour lui c'est bien dans l'espace réflexif qu'on doit définir un objet de recherche et il faut " aller magasiner des chercheurs ".